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化學教育研究中一個反復出現(xiàn)的主題是學生不同程度的代表性解釋現(xiàn)象之間移動時所經(jīng)歷的混亂,。清晰的溝通,，以確保學生能夠開發(fā)和可視化模型,，物質的過程發(fā)生在亞微觀層面與宏觀行為,。通過開展分析話語做法在兩個教室,，Stieff和他的同事們探討起源的學生在這方面的困難。

　　以前的工作已表明不討論它們之間的關系的同時呈現(xiàn)多層次,，是一種常見的做法，加劇了混亂,。在這項研究中,，作者研究了師生互動的基本概念，化學和物理變化,。進行了審查,，共22.5小時記錄的教訓和全班討論的兩集分別進行詳細的分析選擇。轉錄兩集全班討論,，使研究人員能夠識別是否指教師和學生一個共同的描述水平,。

　　課程成績單顯示了如何使用不當可以模糊的術語表示不同程度的區(qū)分，導致混亂增加,。在一個案例中,，老師強調，凍結和蒸發(fā)是物理變化,，冰指出,，作為液態(tài)的水是一樣的'東西',。老師指出,，不同的狀態(tài)仍然? 2 O',，他們只是走動速度更快,，他們相隔很遠，沒有參考分子或微粒,。后者點,，伴隨著手勢來說明隨機運動，但沒有明確的指導支持有關申請的亞微觀的治療正在討論的過程,。備注由學生在此討論節(jié)目,，他們僅在宏觀領域，而教師之間切換水平無章可循和混亂時尚,。

　　在第二課堂的討論分析指出,，糟糕的選擇導致混淆的例子，學生辯論是否榨汁橙和油炸雞蛋代表物理或化學變化,。在試圖合理化觀察到的現(xiàn)象,，老師也沒有勾勒出長期在宏觀和亞微觀層面的'變'是什么意思，和交流失敗糾正學生的錯誤觀念,。

　　調查結果顯示,，教師應明確討論描述的水平，而不是等待,，直到混亂中設置在一開始,，同時利用模擬彌合差距宏觀和亞微觀的現(xiàn)象也主張。作者認為教師應接受培訓,，以幫助??他們確定的描述引用學生的水平,，并調整他們需要確保兩側，推理是基于一個共同的水平的代表,。